Předpokládá, že jedinci nejsou zcela předurčení sociálními strukturami, mají vlastní agendu.

Pozornost etnometodologie je soustředěna zejména na způsoby, jakými individuum pracuje na vytvoření zdání jednoznačnosti a koherence. Poststrukturalismus vychází z představy, že individuum není sociálním konstruktem, který ústí v nějaký definitivní jednotný produkt, ale je konstituováno a rekonstituováno prostřednictvím různorodých diskursivních praktik. Individua nejsou jednotnými bytostmi, tak jak si to představuje humanistická teorie, ale přes nejlepší snahy vyprodukovat jednotné, koherentní a statické já jsou komplexními, proměňujícími se a kontradiktorními tvory. Každá osobnost pak zápasí o to, aby z množství konfliktních a protichůdných možností ustavila sebe samu jako jednotnou, racionální bytost, která je oddělena od ostatních, a přitom je pro ostatní srozumitelná (Davies 2003: 13). (Str. 19)

Jak je vidět z ukázky, první, teoretická část "Jak na gender ve škole?" umí sáhnout do vědeckého žargonu pořádně hluboko. Není to ale pravidlo a většina knihy je podstatně čitelnější. Kapitoly:

• Gender v perspektivě interpretativní sociologie
• Gender a dětství – Dítě ve (feministické) teorii a výzkumu; Genderová socializace (?); Výzkumy dívčích a chlapeckých kolektivů
• Škola, vzdělávání a gender – Genderová reprodukce ve vzdělávání; Genderově citlivá škola

Vypsal jsem si současné přístupy k chápání genderu – že to není binární abstrakce, ale proměnlivé kontinuum s řadou vybočení:

Na tato omezení reagují současné přístupy, které vycházejí z odlišných konceptuálních uchopení genderu. Na gender nenahlížejí jako na něco stabilního, co determinuje chování chlapců a dívek. Pokoušejí se zachytit gender nikoli jako fixní binární abstrakci, ale jako kontextuální proměnlivé kontinuum. Nepopírají, že existují tendence k rozdílnému chování dívek a chlapců, avšak tyto tendence ještě nemusí nutně vytvářet dichotomický rozdíl, který ostře vymezuje dívky proti chlapcům. Velkou pozornost také věnují chování dětí, které nezapadá do stereotypních genderových vzorců a kterého si studie zaměřené na rozdíly nevšímaly. Poukazují na to, že k vybočování ze zdánlivě rigidních femininních a maskulinních způsobů chování dochází příliš často na to, aby mohlo být označeno za deviaci či zřídkavou výjimku nebo selhání socializačního procesu. (Str. 30)

A také to, že nesexistické vzdělávání, snažící se děti vychovávat k rozmanitosti rolí, dost často nefunguje.

Jeho cílem je resocializovat děti k nesexistické existenci prostřednictvím modelování nesexistického chování, nabídkou nesexistického kurikula učebních materiálů (knihy, obrázky, texty) a používáním nesexistického jazyka a rozvíjením nesexistických způsobů myšlení. Je založeno na představě, že dětem je třeba prezentovat nesexistické role. Děti mají být obklopeny obrázky holek hrajících fotbal, kluků vařících v dětské kuchyňce, mužů, kteří se starají o miminka, a žen pracujících na prestižních pozicích. Děti mají být vedeny k tomu, aby si hrály ve smíšených skupinách, aby se chlapci nevyhýbali dívkám a naopak, a mají být osvobozeny od normativního tlaku genderových stereotypů. Tato rolová rozmanitost má vést k tomu, že se děti přestanou podle zažitých stereotypů chovat. Bohužel dlouholeté zkušenosti ze škol, kde se nesexistické výchovné přístupy uplatňují, ukázaly, že děti jsou vůči nim značně rezistentní. Děti s tradičním vnímáním genderu ignorují nesexistické obrazy a texty a odolávají resocializaci a děti s netradičním vnímáním genderu se složitě prosazují mezi svými vrstevníky (MacNaughton 2003). Nesexističtí vyučující jsou rozčarováni a zmateni a přemýšlejí, zda opravdu nebude něco na tom, že odlišnosti mezi dívkami a chlapci, muži a ženami, jsou vrozené. (Str. 42)

Realita je ovšem složitější; výše zmíněná představa, že role jsou to jediné co má vliv, je příliš přímočará.

Její slabiny spočívají především v tom, že nedokáže vysvětlit širokou variabilitu individuálního chování uvnitř jednoho genderu, selhává při snaze vysvětlit, proč nejsou některé děti zjevně ovlivněny rodiči, kteří jsou patrně nejvýznamnějšími a nejdostupnějšími rolovými modely, nebo proč má posilování v případě genderových rolí větší vliv na některé děti než na jiné. Dalším omezením této teorie je předpoklad, že dítě se chová přesné podle předchozí zkušenosti a v závislosti na dosavadním procesu posilování (Beal 1994). A hlavně, tento přístup se téměř vůbec nezabývá analýzou genderových mocenských vztahů jak ve školní třídě, tak v širším společenském kontextu (MacNaughton 2003). (Str. 42)

Následuje Genderová etnografie ve školní třídě, tedy těžiště výzkumu a jeho zhodnocení. Kapitoly:

• V terénu aneb Metodologické poznámky – Metody sběru dat; Role výzkumnice ve výzkumném poli; Etická diskuse
• Do školy se správnou aktovkou: Mapování terénu před vstupem do třídy
• Školní třída pod genderovou lupou – Gender jako osa nerovnosti: od pólu k pólu; Věk jako „přirozený“ základ hierarchické struktury; Etnicita/národnost a gender: vyjednávání pozice v kolektivu; Shrnutí
• Moc a bezmoc v diskursu: Analýza hodin sexuální výchovy – Kde je ve škole místo pro sexuální výchovu; Sexuální výchova jako dívčí téma?; Jazyk – metafora – zkušenost; Provokace a humor jako performance maskulunity; Biologický výklad v sexuální výchově jako dívčí břemeno; Kdo za to může?; Zázrak zrození: Jak říci to, co diskurs skrývá; Shrnutí

To bylo hodně zajímavé. Pozorování různých dětí a jejich přístupů ke genderu a zejména vybočení z něj. Rázná a často maskulinně vystupující dívka Magda ve srovnání s tichým a jemným Vítkem zastávali úplně jiné pozice, gender a práce s ním se výrazně podepisuje na sociální struktuře:

Srovnáme-li Magdinu genderovou nekonformitu s Vítkovou, vidíme, že Vítkova rezistence vůči maskulinním projevům byla zdrojem vyloučení, zatímco Magdino rázné (maskulinní) vystupování působilo inkluzivně. Magda, jak jsme si ukázali, také podnikala určité kroky k tomu, aby nebyla považována za narušitelku genderového řádu. S umísťováním na ženské pozice v kolektivu se vyrovnávala po svém. Genderovým očekáváním zároveň vycházela i nevycházela vstříc, čímž se jí dařilo udržet si zařaditelnou identitu v rámci genderového uspořádání. Projevil se zde jeden z nejcharakterističtějších znaků ženského genderu, kterým je ambivalence. Magda překračovala genderové hranice a zároveň bránila jejich nepropustnost. Naproti tomu Vítek byl ze školního kolektivu exkludován a byl cílem praktik směřujících k zachování kategorie, které vůči němu uplatňovali druzí. (Str. 70)

Výjimky působí podvratně.

Zajímavé bylo také, jak málo se dívky zapojovaly do diskuzí při sexuální výchově.

Výše jsem rozebrala mechanismy, které z diskuse na téma považované za ženské dělají diskusi maskulinní, ve které se realizují pouze chlapci, a to jen ti, jejichž projevy lze označit za drsné. Jedním z těchto mechanismů je maskulinně metaforický diskurs, druhým využívání drsného humoru. Třetím důvodem, proč se dívky tak málo účastnily diskuse, jsou konsekvence výkladu zaměřeného na biologii. Dále se budu věnovat právě analýze tohoto aspektu. (Str. 111)

A také bylo patrné, jak obtížná taková výuka je, s čím vším si vyučující musí poradit. Bohužel zaměření na reprodukci gender posiluje docela silně, stejně jako další přístupy.

V instrukci nezazněla obava o dívky samotné, ale o jejich vaječníky, které je třeba ochránit pro budoucí mateřství. Téma mateřství nebylo prezentováno jako aréna ženské síly a moci, ale jako svazující povinnost. Dívkám byla opakovaně připomínána zodpovědnost, kterou by jako budoucí matky měly mít. Tato a podobné příhody, v nichž vyučující odkazovala na budoucí mateřský úděl dívek, vytvářely představu o pomyslném ženském osudu, který je pro všechny dívky stejný. O chlapcích Pavla nikdy tímto způsobem nemluvila. Když mluvila o budoucnosti chlapců, nikdy nešlo o něco, co je s největší pravděpodobností všechny bez rozdílu v budoucnu čeká. Nic jako „budoucnost chlapců" (např. jako otců) neexistovalo, existovala pouze individuální budoucnost každého jednotlivého chlapce. (Str. 113)

Ve výsledku se výklad liberální učitelky stával silně konzervativní.

Jak se tedy gender ve škole reprodukuje?

Na vymezování genderovaných pozic dívek a chlapců ve výuce se podílí několik druhů diskursivních praktik, jejichž výsledkem je umlčování dívek:
- použití maskulinních metafor a maskulinního jazyka,
- prokreativní heteronormativita odrážející dvojí standard sexuálního chování (mužská slast a ženská zodpovědnost),
- uplatňování sexualizovaného humoru jako performance maskulinity.
Genderové nerovnosti jsou reprodukovány subtilními mechanismy, které se vztahují nejen k rovině jednání individuí a k jejich identitám, ale odrážejí a zároveň utvářejí struktury, ve kterých individuum zaujímá určitou sociální pozici a realizuje svou existenci. Během školního vyučování dostávají žáci a žákyně mnohem více než jen lekci z právě probírané látky daného předmětu; prostřednictvím skrytého kurikula dochází k reprodukci struktur a symbolických významů, tak zásadních právě pro genderové nerovnosti. Dívky a chlapci se učí nejen tomu, že rodičovství a reprodukce je úkolem dívčím, na úrovni skrytého kurikula navíc dochází k podpoře dívčí pasivity a k reprodukci symbolické mytizace ženského těla. (Str. 127)

I třetí část Gender Fiction: Analýza dětských výpovědí a genderu byla hodně zajímavá. Tady Lucie Jarkovská popisuje závěry z několika „her“. Například úkol popsat, co by bylo jinak, kdyby daný žák byl dívkou a naopak, jak to bude vypadat „až mi bude 30“ nebo nakreslit ilustraci k feministické pohádce. Ukazuje se, že děti gender vnímají spíše jako společenskou normu (něco musí), než vnitřní puzení:

V dětských odpovědích se často objevuje sloveso muset, za výhodu či nevýhodu daného genderu je považováno to, co holky nebo kluci musejí, popřípadě nemusejí. Ačkoli ve svých odpovědích popsaly děti, jací kluci a holky jsou (esenciální gender), výpovědi o tom, co jako kluci nebo holky musejí, odkazují výrazně k pociťovaným společenským tlakům. Charakterizování genderových odlišností pomocí slovesa muset (nikoli být) bylo ve výpovědích dětí užito častěji než v promluvách vyučující, jejíž výpovědi byly výrazněji rámovány představou o esenciální genderové rozdílnosti.(… ) Domnívám se, že dětské používání slovesa muset svědčí o tom, že děti cítí spíše společenský tlak než nějaké vnitřní puzení k tomu, aby se určitým způsobem chovaly. Nechtějí zpochybnit dominující genderový řád, protože tím by riskovaly zpochybnění vlastní pozice v jeho rámci a velmi pravděpodobně vyloučení z kolektivu, staly by se divnými (queer), avšak zároveň cítí určitou nespravedlnost v tom, že ony samy něco musí jen proto, že jsou holkami nebo kluky. (Str. 145)

Což je dobrá zpráva pro genderově citlivou výuku, pro změnu je to určitě snazší pozice. Ale analýza také ukazuje, jak těžké to bude…